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Martha Nussbaum, Les Émotions démocratiques. Comment former le citoyen du xxie siècle ?

Paris, Flammarion, « Climats », 2011, 208 p.
Alexis Cukier
Référence(s) :

Martha Nussbaum, Les émotions démocratiques. Comment former le citoyen du xxie siècle ?, Paris, Flammarion, « Climats », 2011, 208 p.

Texte intégral

  • 1 Cet ouvrage est la traduction de Nussbaum Martha, Not for Profit : Why Democracy Needs the Humaniti (...)
  • 2 Nussbaum Martha, The Fragility of Goodness : Luck and Ethics in Greek Tragedy and Philosophy, Cambr (...)
  • 3 Voir notamment Nussbaum Martha, Women and Human Development. The Capabilities Approach, Cambridge, (...)

1Dans Les Émotions démocratiques. Comment former le citoyen du xxie siècle ?, Martha Nussbaum, philosophe et professeure de droit et d’éthique à l’université de Chicago, traite un problème central de la philosophie morale et politique contemporaine : quelle éducation morale faut-il mettre en place pour former les citoyens dans les sociétés démocratiques ? L’ouvrage se présente, selon les termes de l’auteure, comme un « manifeste » – qui s’appuie cependant sur certaines de ses recherches antérieures – en faveur de l’enseignement des Humanités1. L’auteure part du diagnostic de l’opposition irréductible entre une éducation tournée vers la compétition et le profit, d’une part, et d’autre part une éducation tournée vers la coopération et la démocratie (chap. 1), dont l’ouvrage propose de présenter les principes. Ces derniers s’appuient directement sur sa réactualisation de la théorie aristotélicienne des vertus2 et sa théorie des capabilities3. On y trouve, sans surprise, la formation de l’esprit critique et d’une culture démocratique ; mais Nussbaum y ajoute d’autres capacités – selon elle indispensables aux premières et trop souvent négligées – qu’elle place au cœur de sa réflexion, notamment : « la capacité de se préoccuper de la vie des autres, de comprendre ce que différents types de mesures politiques signifient pour les possibilités de vie et les expérience de tous ses concitoyens », « la capacité d’imaginer une variété de problèmes qui affectent l’histoire d’une vie humaine dans son développement » ; « la capacité de voir ensuite son propre pays comme une fraction d’un ordre mondial complexe » (p. 38). C’est précisément en raison de l’importance de ces capacités dans l’éducation morale et citoyenne au sein des sociétés démocratiques que l’auteure met l’accent, particulièrement dans le troisième chapitre qui est le cœur de l’ouvrage, sur la question des émotions morales.

2Quelques rappels sont nécessaires pour situer l’approche de l’auteure. Par « émotions morales », on peut entendre, dans un sens fort, des émotions particulières dotées d’une force de motivation morale propre ; dans un sens fonctionnaliste et/ou évolutionniste, des soutiens aux relations sociales coopératives, progressivement élaborés dans l’évolution phylogénétique de l’espèce ; ou a minima, en entendant alors « moral » comme un qualificatif contextuel, toute émotion quand elle apparaît dans une situation significative d’un point de vue moral. L’auteure ne néglige pas les deux derniers sens, mais s’inscrit nettement dans une tradition théorique qui, d’Aristote à la psychologie morale contemporaine en passant notamment par Adam Smith et Jean-Jacques Rousseau, entend questionner le rôle moteur des émotions dans les relations morales à autrui. Les émotions sont alors considérées comme des facilitateurs ou des freins aux comportements moraux et à leur apprentissage. C’était le cas dans l’Éthique à Nicomaque d’Aristote, auquel l’auteure se réfère, qui développait l’idée bien connue selon laquelle l’éthique consiste dans des rapports spécifiques (les éthoi) à ses propres passions, que l’éducation morale devait former par des pratiques droites et des modèles de vertus. On retrouve cette approche, dans une perspective certes différente, dans l’Émile de Rousseau, autre ressource philosophique privilégiée dans cet ouvrage, pour qui l’éducation du sens moral d’Émile consiste dans le détournement de la passion fondamentale de l’être humain, l’amour de soi, de l’amour propre et de ses conséquences sociales et politiques : la vanité, l’esprit de domination, la cupidité et le mensonge. Nussbaum s’inscrit explicitement dans ces deux traditions : l’éducation citoyenne doit consister dans le « combat contre les forces » qui tendent à « la hiérarchie », « l’agression collective », la volonté de « contrôler et dominer », de « dénigrer ou de stigmatiser » les minorités. En un mot, il s’agit de former des usages moraux des émotions fondamentales de l’être humain, en « utilisant toutes les ressources humaines disponibles qui permettent à la démocratie de l’emporter sur la hiérarchie » (p. 40). Dans cette perspective, l’auteure, on l’a souligné, emploie souvent un style pamphlétaire : il faut répondre à la thématique de « l’axe du mal » et du « choc de civilisation » de l’idéologie politique néoconservatrice aux États-Unis d’Amérique en lui opposant la reconnaissance du fait que « le choc des civilisation passe à l’intérieur de chaque société », entre « des individus qui sont prêts à vivre avec les autres dans le respect mutuel et la réciprocité, et d’autres qui cherchent le confort de la domination » (p. 41). Mais on y trouve aussi un rappel de quelques-unes des analyses antérieures de l’auteure, plus précises et intéressantes, concernant l’approche générale du rôle des émotions dans l’éducation et la question morale. Insistons seulement ici sur deux arguments de Nussbaum, centraux dans sa tentative d’explicitation des conceptions de la psychologie du développement humain qui doivent, selon elle, guider les principes d’une éducation citoyenne à la hauteur des enjeux moraux et politiques des sociétés démocratiques contemporaines.

  • 4 Nussbaum Martha, Hiding from Humanity. Shame, Disgust and the Law, Princeton, Princeton University (...)

3Tout d’abord, l’auteure développe une lecture particulière de la situation de désaide du nouveau-né, lieu commun de la psychologie morale post-freudienne, à la lumière de ses propres concepts de compétence et de vulnérabilité. Le constat initial est celui de la tension entre un état extrême de vulnérabilité physique des nourrissons et un haut niveau de développement de ses capacités cognitives. Cette « curieuse articulation » est directement responsable, pour l’auteure, de l’importance des émotions morales particulières que sont « l’angoisse et la honte de savoir que l’on est en réalité non pas tout puissant, mais radicalement impuissant » (p. 43). Plutôt que l’angoisse, sur laquelle insiste la psychanalyse, Nussbaum met en avant la centralité de la honte, dans le prolongement de ses intéressantes et bien plus détaillées analyses parues dans Hiding from Humanity. Shame, Disgust and the Law4. Dans la visée d’une critique morale des tendances sociales à la dénégation de la vulnérabilité humaine, et d’une critique politique de certains dispositifs institutionnels (notamment pénaux) impliquant la honte, elle y examinait la « honte primitive » éprouvée par l’enfant devant sa propre impuissance pratique, et le décalage avec son désir (notamment à l’égard des parents) contradictoire de toute-puissance sociale. À cette tendance à la honte s’associait celle du dégoût devant les déchets et imperfections de son propre corps qui, elle aussi, témoignait d’un processus de dénégation de notre propre animalité, mortalité et vulnérabilité. Dans Les Émotions démocratiques, l’argument est réduit à son expression la plus simple : le dégoût et la honte ont certes une fonction évolutive propre (éviter le danger) mais ils sont aussi l’objet d’un apprentissage indissociablement cognitif, moral et social, si bien que « la société a [donc] une marge de manœuvre pour influencer la direction que prend le dégoût » (p. 44). Celle-ci doit empêcher la possibilité, moralement ruineuse et qui « constitue une menace constante contre l’égalité démocratique » (p. 47), que la honte et le dégout s’associent au narcissisme de base des enfants ; et que, comme c’est le cas de manière paradigmatique selon l’auteure dans les cultures de la pureté et de la discrimination, les enfants apprennent à projeter leurs propres propriétés d’animalité, pour lesquelles ils éprouvent donc honte et dégoût, sur d’autres groupes, processus qui conduit à les traiter comme des sources de contagion et de souillure. En somme, les émotions morales de la honte et du dégoût, telles que Nussbaum en rend compte, sont au principe des catégorisations sociales négatives, par un mécanisme de projection et de dénégation des émotions négatives suscitées par sa propre vulnérabilité. C’est en raison de ce « dégout projectif » que les enfants sont « vulnérables » au racisme et aux discriminations, et peuvent si facilement accepter les hiérarchies sociales et les injustices qui leur permettent de se cacher leur propre vulnérabilité.

4À ce mécanisme, Nussbaum propose de répondre en s’inspirant directement de la pédagogie morale de Rousseau : il s’agit d’acquérir des compétences pratiques permettant de pallier concrètement les situations de vulnérabilité sans les occulter, mais aussi par un imaginaire social (puisant dans la culture humaniste classique comme, par exemple, dans les dessins animés de Hayao Miyazaki) de la faiblesse humaine et de l’interdépendance qui n’évite pas les questions de la mortalité, de l’ambivalence et de la vulnérabilité. Cet imaginaire social permettrait, selon l’auteure, de former des émotions morales adéquates à une société démocratique, et d’éviter notamment le fantasme d’invulnérabilité et le désir de commandement. On retrouve l’idée principale de l’Émile de Rousseau : combattre le désir narcissique de domination d’Émile en lui faisant acquérir des compétences pratiques permettant de diminuer l’angoisse de la vulnérabilité, et en même temps s’identifier au sort des autres ; processus impliquant centralement le développement des capacités cognitives et émotionnelles nécessaires à l’imagination morale des souffrances d’autrui et des relations d’interdépendance sociales.

  • 5 De Waal Frans, Good Natured : The Origins of Right and Wrong in Humans and Other Animals, Cambridge (...)
  • 6 Batson Charles Daniel, The Altruism Question. Towards a Social-Psychological Answer, Hillsdale, Law (...)
  • 7 Voir notamment Hoffman Martin, Empathy and Moral Development : Implications for Caring and Justice, (...)

5Cet argument en appelle donc directement un second : dans la perspective de l’auteure, cet apprentissage de la vulnérabilité peut s’appuyer sur le développement phylogénétique dans l’espèce humaine et ontogénétique chez l’enfant de l’émotion morale qu’est la sympathie. Soucieuse dans cet ouvrage d’efficacité plutôt que de complexité, Nussbaum oppose à la haine (et au dégoût de soi projeté sur autrui qui l’accompagne) la sympathie (et les capacités empathiques sur lesquelles elle s’appuie) : « L’autre face du choc intérieur est la capacité croissante de l’enfant à exercer une attention compatissante, à considérer l’autre comme une fin et non comme un moyen » (p. 50). Elle se réfère notamment, d’une part, à des travaux relativement récents en éthologie5 qui montrent que l’empathie (la capacité de comprendre les intentions, émotions et actions d’autrui) et la sympathie (l’émotion morale qui accompagne l’usage pro-social de l’empathie) sont une partie profonde de l’héritage phylogénétique des animaux sociaux les plus développés, et notamment des êtres humains. Elle renvoie d’autre part à des recherches, plus datées cette fois, en psychologie morale et cognitive qui cherchent à articuler causalement empathie, sympathie et coopération, en montrant par exemple que des personnes à qui l’on demande d’écouter un récit de souffrances et qui adoptent empathiquement leur point de vue auront une émotion morale de sympathie plus forte que les autres, et donc choisiront plus fréquemment de les aider si l’occasion se présente6. Elle défend ainsi, en accord avec un courant dominant en psychologie morale contemporaine7, qu’une éducation morale à la sympathie constitue un dispositif crucial pour combattre les stéréotypes sociaux soutenant la compétition et la discrimination.

  • 8 Martha Nussbaum cite, par exemple, au sujet des stéréotypes concernant les pauvres et de leurs effe (...)
  • 9 Voir notamment, Milgram Stanley, Obedience to Authority: An Experimental View, New York, Harper and (...)
  • 10 Zimbardo Philipp, The Lucifer Effect. Understanding How Good People Turn Evil, Rider Books, 2007.
  • 11 Pour d’autres études psychologiques de l’influence des catégorisations sociales et de l’organisatio (...)

6La perspective de Nussbaum dans cet ouvrage n’est certes pas tout à fait unilatérale : elle rappelle notamment que la compassion est le plus souvent limitée à l’entourage (ce que Martin Hoffman nomme le « biais de proximité » des émotions morales pro-sociales), et est intrinsèquement malléable à certaines formes de catégorisation sociale8 – liées aux mécanismes de dégoût et de honte précédemment évoqués –, qui peuvent la distribuer inégalement dans l’espace social ou rompre la sympathie pour certaines catégories de personnes. Si bien que la sympathie peut même se transformer en « alliée du dégoût et de la honte et renforcer la solidarité entre les élites » (p. 53). D’autre part, l’auteure rappelle, sans leur donner toutefois la place qui devrait leur revenir à ce sujet, les travaux de S. Stanley Milgram sur l’autorité, de Solomon Asch sur la conformation sociale de la perception d’autrui, ainsi que certains usages devenus classiques de leurs travaux, comme ceux de Christopher Browning, qui allie ces deux perspectives pour montrer les mécanismes de désactivation de l’empathie pour les ennemis extra-groupe et de renforcement des solidarités guerrières intra-groupe chez de jeunes allemands d’un bataillon de police sous le troisième Reich9. Nussbaum reconnaît même, à juste titre, l’existence de facteurs organisationnels dans la formation et la direction des émotions morales : « les mêmes personnes sont capables de se comporter correctement ou pas en fonction de situations de structures particulières » (p. 57). Elle évoque ainsi l’intéressante (quoique méthodologiquement contestable) étude psychologique de la « prison de Stanford »  de Philipp Zimbardo10 : des individus auxquels on attribue au hasard des rôles différents dans l’organisation de la prison adoptent aussitôt des comportements différents ; les prisonniers deviennent passifs et déprimés et les gardiens humilient et stigmatisent11. L’auteure distingue alors trois effets possibles de la neutralisation organisationnelle des émotions morales sympathiques : la déresponsabilisation, l’absence de voix critique et l’idéologie. Ce sont précisément ces trois facteurs que l’éducation citoyenne, qui s’avère finalement essentiellement négative, doit empêcher : « À l’évidence, ces traits des situations peuvent dans une certaine mesure devenir une partie de l’éducation fondamentale, c’est à dire que le processus pédagogique peut renforcer le sentiment de responsabilité personnelle, la tendance à voir les autres comme des individus distincts et la volonté d’élever une voix critique. » (p. 61) Et ce sont eux qui justifient en dernière analyse que la réflexion pédagogique doive prendre les émotions morales au sérieux, et qui expliquent pour quelles raisons une éducation citoyenne est condamnée à l’inefficacité si elle ne s’appuie pas sur une psychologie morale réaliste.

  • 12 Nussbaum Martha, Upheaval of Thoughts. The Intelligence of Emotions, Cambridge, Cambridge Universit (...)

7On ne peut reprocher à un « manifeste » de n’être ni original, ni détaillé, d’autant plus quand on l’aborde sous un angle particulier, celui des émotions morales – que le titre de la traduction française met, cependant, en avant. Et bien entendu les analyses de Nussbaum, nous espérons en avoir témoigné, posent des questions intéressantes. En revanche, il est permis de douter que l’auteure parvienne ici à répondre au problème spécifique de la manière adéquate de former et diriger les émotions morales en vue d’une culture démocratique et de la non-domination. Ses analyses les plus convaincantes des obstacles auxquels une éducation morale et citoyenne doit s’attaquer sont en effet celles qui traitent des facteurs organisationnels qui orientent les usages moraux des émotions dans le sens de la discrimination et de la domination. Mais l’insistance de Nussbaum sur l’apprentissage de la culture du débat (chap. 4), la promotion d’un imaginaire politique égalitaire (chap. 5), la formation de l’imagination morale par la fréquentation de la littérature classique (chap. 6), et plus généralement sa réflexion sur les contenus de l’enseignement et de la pédagogie, s’avèrent peu efficaces pour y répondre. L’auteure concède elle-même, en effet, que l’école ne peut « produire des gens capables de résister fermement à toute manipulation » (p. 60), et surtout que « les structures sociales et politiques jouent un grand rôle dans le résultat de ces luttes [entre anxiété et agressivité, d’une part, et compassion et respect, d’autre part] » ; mais elle ajoute aussitôt : « nous ferions bien de nous appuyer, au moins à titre d’essai, sur une description largement partagée de l’enfance, afin d’identifier les problèmes et les ressources que les institutions et les normes sociales peuvent développer ou inhiber » (ibid.). L’argument, qu’elle avait déjà développé dans Upheaval of Thoughts12, consiste à poser que la transformation de ces institutions et normes ne peuvent elles-mêmes émerger que d’une transformation de l’éducation morale. Mais cet argument, qui relève d’un lieu commun de la philosophie morale et politique de l’éducation, pose de nombreux problèmes, classiques mais négligés par l’auteure. On peut ainsi lui objecter, notamment, le fait que l’école reflète nécessairement les rapports sociaux de domination qui se trament hors de ses murs ; que le projet d’une production d’être humains moraux dissociée d’une politique de transformation radicale des institutions est irréaliste, et parfois contre-productive ; et surtout, comme en témoignent les exemples même mentionnés par Nussbaum (et notamment celle de « la prison de Stanford »), que la meilleure éducation et les citoyens les mieux formés ne pourraient sans doute pas résister à une organisation sociale qui neutralise les usages coopératifs des émotions morales. L’auteure formule elle-même le principal argument de cette critique : « D’autres recherches ont montré que des personnes apparemment décentes et bien élevées sont capables d’adopter des comportements humiliants et stigmatisants si la situation est organisée d’une certaine manière et qu’on les place dans un rôle dominant en leur expliquant que les autres sont inférieurs. » (p. 57) Mais à ce diagnostic – et aussi importants puissent être, nous ne le contestons pas, les rappels de Nussbaum concernant la nécessité d’une transformation radicale de l’éducation des citoyens – l’ouvrage n’apporte aucun élément de réponse. Il est de ce point de vue représentatif d’un grand nombre de travaux passionnants récemment développés sur la vulnérabilité, le care et le perfectionnement moral, qui constituent un apport décisif au questionnement moral et politique contemporain mais évacuent le plus souvent la question de l’organisation institutionnelle, du travail et des rapports sociaux. Or cette question de l’organisation sociale des émotions morales devrait constituer un objet privilégié de ces approches, qui ne peuvent, nous semble-t-il, contribuer à une philosophie morale psychologiquement et sociologiquement réaliste qu’à la condition de prendre en compte plus centralement les facteurs spécifiquement organisationnels de la domination et de la coopération. À notre sens, le principal intérêt de cet ouvrage est de montrer la nécessité d’un tel travail.

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Notes

1 Cet ouvrage est la traduction de Nussbaum Martha, Not for Profit : Why Democracy Needs the Humanities, Princeton, Princeton University Press, « The Public Square Book Series », 2010. Pour un ouvrage antérieur, plus directement ancré dans la question des contenus d’enseignement aux États-Unis, voir Nussbaum Martha, Cultivating Humanity. A Classical Defense of Reform in Liberal Education, Cambridge, Harvard University Press, 1997.

2 Nussbaum Martha, The Fragility of Goodness : Luck and Ethics in Greek Tragedy and Philosophy, Cambridge, Cambridge University Press, 1986. Voir, en français, le recueil d’article qui prolonge ces réflexions : Nussbaum Martha, La Connaissance de l’amour, Paris, Cerf, 2010.

3 Voir notamment Nussbaum Martha, Women and Human Development. The Capabilities Approach, Cambridge, Cambridge University Press, 2001.

4 Nussbaum Martha, Hiding from Humanity. Shame, Disgust and the Law, Princeton, Princeton University Press, 2006.

5 De Waal Frans, Good Natured : The Origins of Right and Wrong in Humans and Other Animals, Cambridge, Harvard University Press, 1996 (traduction française : Le Bon Singe. Les bases naturelles de la morale, Paris, Bayard, 1997). L’auteure ne cite pas, cependant, ses ouvrages plus récents, et notamment De Waal Frans, The Age of Empathy : Nature's Lessons for a Kinder Society, London, Potter Style, 2010 (traduction française : L’Âge de l’empathie, Paris, Les Liens qui libèrent, 2010) dans lequel Frans De Waal développe des réflexions plus proches des préoccupations de Martha Nussbaum, et qui sont de nature à complexifier ce qu’elle retient des analyses éthologiques de la sympathie ainsi que de l’empathie et de ses usages compétitifs ou coopératifs.

6 Batson Charles Daniel, The Altruism Question. Towards a Social-Psychological Answer, Hillsdale, Lawrence Erlbaum Associate, 1991.

7 Voir notamment Hoffman Martin, Empathy and Moral Development : Implications for Caring and Justice, New York, Cambridge University Press, 2000 (traduction française : Empathie et développement moral. Les émotions morales et la justice, Grenoble, PUG, 2008).

8 Martha Nussbaum cite, par exemple, au sujet des stéréotypes concernant les pauvres et de leurs effets sur l’empathie, la sympathie et la coopération : Clark Candace, Misery and Company. Sympathy in Everyday Life, Chicago, University of Chicago Press, 1997.

9 Voir notamment, Milgram Stanley, Obedience to Authority: An Experimental View, New York, Harper and Row, 1974 ; Asch Solomon, « Opinion and Social Pressure », Scientific American, n° 193, 1955 ; et Browning Christopher, Ordinary Men. Reserve Police Battalion 101 and the Final Solution in Poland, New York, Harper and Collins, 1993.

10 Zimbardo Philipp, The Lucifer Effect. Understanding How Good People Turn Evil, Rider Books, 2007.

11 Pour d’autres études psychologiques de l’influence des catégorisations sociales et de l’organisation pratique sur l’empathie et la sympathie, voir, notamment, Cikara Mina, Bruneau Émile et Saxe Rebecca, « Us and Them : Intergroup Failures of Empathy », Current Direction in Psychological Science, n° 20, 2011, et Van Kleef et al., « Power, Distress and Compassion. Turning a Blind Eye to the Suffering of Other », Psychological Science, n° 19, 2008.

12 Nussbaum Martha, Upheaval of Thoughts. The Intelligence of Emotions, Cambridge, Cambridge University Press, 2004.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Alexis Cukier, « Martha Nussbaum, Les Émotions démocratiques. Comment former le citoyen du xxie siècle ? », Terrains/Théories [En ligne], 2 | 2015, mis en ligne le 23 octobre 2014, consulté le 22 mars 2017. URL : http://teth.revues.org/321

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Auteur

Alexis Cukier

Université Paris Ouest Nanterre la Défense, Sophiapol

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